Carte blanche de Nicolas Pettiaux

Il y a un geste que je fais depuis près de quarante ans, et dont je mesure seulement maintenant toute la portée politique : enseigner. Pas dans le sens institutionnel du terme — pas la transmission mécanique d'un programme officiel à valider par un jury externe — mais quelque chose de plus fondamental et de plus urgent : donner à d'autres les outils pour comprendre le monde, et avec eux, la liberté de le transformer.

Ce geste, en ce moment précis de l'histoire, est peut-être le plus subversif qui soit.

Je suis physicien de formation, docteur de l'Université libre de Bruxelles. Depuis 1988, j'enseigne dans tous les niveaux du système éducatif belge — dans le secondaire, dans le supérieur non universitaire, à l'université — la physique, les mathématiques, l'informatique, la programmation. J'ai travaillé dans le privé, dans des administrations publiques, exercé des responsabilités de gestion et de conseil. Je préside une association qui promeut les logiciels libres dans l'éducation. Je navigue sur un voilier de 1972 que j'intègre dans mes cours comme terrain pédagogique — non pas en emmenant mes élèves à bord, mais en construisant avec eux, sur papier et sur écran, les mathématiques de la navigation véritable : les triangles de vent, les calculs de marée, les optimisations de trajectoire. Je joue de la flûte traversière, je suis mélomane, et je compose des chansons avec un collègue. Catherine et moi accueillons pour la troisième fois un concurrent au concours Reine Élisabeth — ce concours qui porte le même nom que la Fondation Égyptologique Reine Élisabeth que mon grand-père Pierre Gilbert a dirigée, comme si l'histoire de ma famille se nouait à nouveau autour d'une même reine et de deux formes différentes de transmission : la musique et l'égyptologie. Je travaille à un film documentaire et à une bande dessinée sur ce grand-père, Pierre Gilbert, égyptologue, écrivain, poète, professeur à l'ULB, membre de l'Académie royale de Belgique, né à Bruxelles en 1904 et mort à Uccle en 1986, dont toutes les oeuvres sont aujourd'hui librement accessibles. Je publie tout ce que je produis sous licence libre, pour que n'importe qui, n'importe où, dans n'importe quelle langue, puisse s'en emparer, le modifier, l'améliorer.

Je vous dis tout cela non pas pour me présenter, mais parce que chacun de ces éléments illustre quelque chose que je veux défendre ici avec toute la conviction dont je suis capable : la transmission est la forme la plus profonde, la plus durable et la plus nécessaire de l'espoir humain. Et nous la négligeons à nos risques et périls.

Regardons ce qui se passe autour de nous avec les yeux ouverts, sans se raconter d'histoires.

Les démocraties libérales vacillent. Non pas parce qu'elles auraient échoué sur tous les plans — elles ont produit des niveaux de prospérité, de santé et de liberté individuelle sans précédent dans l'histoire humaine — mais parce qu'une fraction croissante de leurs citoyens ne les reconnaît plus comme légitimes, ou ne croit plus qu'elles travaillent pour eux. Les partis d'extrême droite engrangent des scores historiques aux Pays-Bas, en Italie, en France, en Allemagne, en Autriche, en Belgique. Aux États-Unis, une forme de populisme autoritaire a repris le pouvoir avec une désinvolture déconcertante vis-à-vis des contre-pouvoirs institutionnels. En Hongrie et en Pologne, des gouvernements élus ont méthodiquement démantelé l'indépendance de la justice, de la presse, de l'université.

Ce mouvement n'est pas une anomalie passagère. C'est une tendance de fond, alimentée par des peurs réelles — la précarité économique, la perte de repères culturels, l'accélération technologique qui rend obsolètes des métiers entiers en moins d'une génération — et exploitée par des acteurs politiques qui ont compris quelque chose d'essentiel : on ne gagne pas les élections avec des arguments. On les gagne avec des récits.

Face à cette déferlante, la réponse progressiste a été, pour l'essentiel, décevante. Non par manque d'idées — les idées ne manquent pas — mais par incapacité à les incarner dans des formes qui touchent les gens là où ils vivent. On a produit des contre-arguments. On a organisé des colloques. On a publié des tribunes. On a dénoncé les mensonges, factcheck après factcheck, dans des publications lues par ceux qui étaient déjà convaincus.

Ce faisant, on a oublié quelque chose d'essentiel que les grandes traditions pédagogiques du monde — de Socrate à Freire, de Montessori à Vygotski — ont toujours su : on ne change pas un être humain en lui prouvant qu'il a tort. On le change en lui donnant une expérience qui déplace sa vision du monde.

La transmission est cette expérience. Et elle est, je crois, la réponse la plus juste et la plus efficace au moment historique que nous traversons.

La montée des populismes de droite repose sur un mécanisme qu'on analyse trop peu : la rupture de la transmission.

Quand les gens ne savent plus d'où ils viennent — parce que l'histoire leur a été racontée comme une série de hontes à expier plutôt que comme un héritage complexe à assumer —, ils deviennent vulnérables aux mythes de substitution. Quand les savoirs communs s'effritent — parce que les systèmes éducatifs ont été soumis pendant des décennies à des logiques de rentabilité immédiate qui ont sacrifié les humanités, la philosophie, la géographie, les arts —, le vide est comblé par des pseudo-connaissances virales. Quand les liens intergénérationnels se défont — parce que la mobilité économique forcée, l'accélération des modes de vie et la médiatisation de l'existence ont fragmenté les communautés locales et familiales —, le sentiment d'appartenance cherche d'autres formes, souvent plus exclusives et plus hostiles.

La droite identitaire a su saisir ce vide. Elle a construit des récits simples, forts, chargés émotionnellement. Elle a restauré une promesse de transmission — même factice : “nous allons rendre à votre peuple ce qui lui appartient”, “nous allons défendre votre culture”, “nous allons vous redonner votre pays”. Ces récits sont souvent mensongers dans leur contenu, mais ils répondent à un besoin authentique : le besoin d'appartenir à quelque chose de plus grand que soi, le besoin de recevoir quelque chose du passé et de transmettre quelque chose à l'avenir.

La réponse progressiste ne peut pas se contenter de dénoncer le mensonge. Elle doit proposer une transmission réelle.

Je veux parler de ce que je connais de l'intérieur : la salle de classe.

Enseigner dans tous les niveaux du système éducatif belge depuis près de quarante ans, c'est faire face à une diversité humaine extraordinaire. Des adolescents dans des athénées bruxellois, des étudiants en informatique dans une haute école, des étudiants en ingénierie à l'ULB. Des gens qui arrivent avec des bases solides, et d'autres qui ont des lacunes accumulées depuis des années. Des personnes qui savent ce qu'elles veulent devenir, et d'autres qui ne savent pas encore, sinon qu'elles veulent comprendre quelque chose du monde dans lequel elles vivent.

Ce que j'ai appris au fil de ces décennies, c'est que la variable déterminante dans l'apprentissage n'est pas le niveau initial de l'apprenant. C'est la conviction, chez lui ou chez elle, qu'apprendre est possible pour lui ou pour elle. Cette conviction ne tombe pas du ciel. Elle se construit, lentement, par des expériences de réussite, par des adultes qui signalent clairement — par leurs actes autant que par leurs mots — qu'ils croient en la capacité de l'autre à comprendre.

Transmettre, au sens profond du terme, c'est un acte de confiance radical dans l'autre. La confiance qu'il peut apprendre. La confiance qu'il mérite de savoir. La confiance qu'il saura quoi faire de ce savoir, même si on ne contrôle pas ce qu'il en fera.

Cette confiance est fondamentalement démocratique. Elle s'oppose frontalement à toute idéologie — de droite ou de gauche — qui prospère sur la méfiance envers les capacités du peuple, qui réserve le savoir à des élites, qui simplifie le monde à outrance pour maintenir les autres dans l'ignorance confortable.

Quand je construis un cours sur la navigation à la voile en intégrant les mathématiques réelles de la mer — les vecteurs de vent et de courant, la trigonométrie des caps et des distances, les calculs d'optimisation de trajectoire qu'on appelle VMG, la lecture des cartes marines, les prévisions météorologiques — je ne fais pas que rendre les mathématiques “concrètes” au sens superficiel du terme. Je dis aux personnes qui suivent ces cours : ces outils que nous construisons ensemble ont servi à des marins depuis des siècles pour traverser des océans réels. Ils vous appartiennent. Le monde complexe est à votre portée.

Ce message, répété patiemment, jour après jour, dans des milliers de classes à travers le monde, est le contrepoison le plus efficace à la simplification démagogique.

Mais la salle de classe a ses limites. Elle touche un groupe d'apprenants à la fois, pendant quelques années, dans un lieu géographique précis.

La question qui s'est imposée à moi au fil du temps est celle-ci : comment étendre la portée de la transmission au-delà de ces murs, sans perdre la profondeur qui fait sa force ?

La réponse que j'ai trouvée — et que des millions de personnes à travers le monde ont trouvée indépendamment, souvent en se rejoignant ensuite — s'appelle les communs.

Un commun, au sens où je l'entends ici, est une ressource créée collectivement et maintenue collectivement pour le bénéfice de tous. L'air que nous respirons est un commun naturel. Une place de village avec son puits est un commun urbain. Wikipedia est un commun numérique. Les logiciels libres — Linux, LibreOffice, Firefox, Python, GeoGebra — sont des communs numériques. Et les ressources éducatives que je publie sous licence Creative Commons sont des communs pédagogiques.

Publier sous licence CC-BY-SA — la licence qui dit : tu peux utiliser, modifier, redistribuer, à condition de citer l'auteur original et de redistribuer sous la même licence — n'est pas seulement un choix technique ou idéologique. C'est une manière concrète d'organiser la transmission à grande échelle, sans hiérarchie centrale, sans propriétaire, sans barrière financière ou linguistique.

Quand je publie un cours de trigonométrie contextualisé dans la navigation maritime, disponible librement sur internet, une enseignante en Côte d'Ivoire peut s'en emparer et l'adapter à la géographie de ses côtes. Un professeur en Indonésie peut le traduire en bahasa indonesia. Un lycéen autodidacte au Maroc peut le consulter depuis son téléphone. Aucun d'eux ne me demande la permission. Aucun ne paie de licence. La seule condition est qu'ils redistribuent à leur tour sous les mêmes conditions — que la chaîne de transmission continue.

C'est une vision de la connaissance comme bien commun de l'humanité qui s'oppose radicalement à la logique des plateformes propriétaires — Google, Microsoft, Apple, Meta — qui privatisent l'attention, la mémoire collective et les outils de création dans le but d'extraire de la valeur financière. Cette privatisation de la connaissance et des outils de transmission est, à mon sens, l'une des menaces les moins discutées et les plus graves pour la démocratie contemporaine.

Car qui contrôle les outils par lesquels les gens apprennent contrôle, en dernière instance, ce qu'ils apprennent et comment ils pensent. L'école qui dépend entièrement de Microsoft pour son environnement numérique n'est pas souveraine. L'enseignant qui ne peut produire ses cours qu'avec des outils propriétaires qu'il n'a pas les moyens de faire tourner sans abonnement n'est pas libre. Et l'élève qui ne connaît du monde numérique que les interfaces conçues par des ingénieurs de Silicon Valley pour maximiser l'engagement publicitaire n'a pas reçu une éducation au sens plein du terme.

La souveraineté éducative et numérique n'est pas une question technique réservée aux informaticiens. C'est une question démocratique fondamentale, et elle est indissociable de la question de la transmission.

J'ai découvert les logiciels libres en 1987, en lisant les travaux de Donald Knuth — le mathématicien qui a inventé TeX pour pouvoir composer lui-même ses propres livres, et qui a rendu son code librement disponible pour que d'autres l'améliorent. Cette rencontre intellectuelle a changé ma trajectoire. Elle m'a fait comprendre que la liberté des outils et la liberté de la pensée sont liées, et que choisir ses outils est déjà un acte politique.

Permettez-moi de changer d'échelle, et de parler de mon grand-père.

Pierre Gilbert est né à Bruxelles le 4 septembre 1904 et mort à Uccle le 22 août 1986. Il était égyptologue, écrivain et poète, professeur d'histoire de l'art de l'Égypte et de l'Orient anciens à l'ULB de 1951 à 1974, conservateur en chef des Musées royaux d'Art et d'Histoire du Cinquantenaire, directeur de la Fondation Égyptologique Reine Élisabeth, et membre de l'Académie royale de Belgique. Il avait deux doctorats — en philologie classique et en histoire et littératures orientales. Il avait lui-même enseigné dans un athénée, comme professeur de latin, de morale et de français, notamment pendant la Seconde Guerre mondiale. Sa contribution principale à l'égyptologie est son livre sur la poésie égyptienne, mais il a laissé une oeuvre vaste et dense — plus d'une centaine d'articles, des livres d'art et de voyage, des anthologies de poésies antiques, un roman pour enfants, des recueils de poésie personnelle, des pièces de théâtre.

J'ai bien connu Pierre Gilbert. ses oeuvres sont là, disponibles, librement accessibles depuis la Digithèque de l'ULB — libres parce que sa famille et l'université ont choisi de les offrir à tous.

Ce que la loi appelle le domaine public, je l'appelle la transmission accomplie : le moment où une oeuvre échappe définitivement à la propriété pour appartenir à tous.

Je travaille depuis quelques années à un film documentaire et à une bande dessinée sur sa vie et son oeuvre. Ce projet n'est pas de la piété familiale. C'est une réflexion sur ce que signifie transmettre à travers le temps — et sur l'Égypte ancienne elle-même comme civilisation qui a placé la transmission au coeur de sa vision du monde.

Les hiéroglyphes sont, littéralement, des “écritures sacrées” — des signes gravés dans la pierre pour durer au-delà de la mort, pour parler à ceux qui viendraient des millénaires plus tard. Les Égyptiens construisaient leurs monuments en pensant à l'éternité. Ils inventaient des formes d'écriture pour traverser le temps. Ils organisaient méticuleusement la transmission des savoirs — médicaux, architecturaux, astronomiques, rituels — de génération en génération, souvent pendant des siècles sans interruption.

Pierre Gilbert a consacré sa vie à déchiffrer, comprendre, interpréter et transmettre ces traces. Il travaillait avec une patience et une humilité devant la complexité que notre époque a du mal à valoriser. Il cherchait non seulement à comprendre ce que les Égyptiens anciens disaient, mais comment ils le disaient — quelle vision du beau, du vrai, du divin se lisait dans leurs formes poétiques et artistiques.

Il me transmet, à travers le temps, cette leçon : qu'il n'y a pas de raccourci vers la compréhension vraie. Que le travail de déchiffrement — qu'il s'agisse d'hiéroglyphes, de données scientifiques, ou de réalité sociale contemporaine — est lent, difficile, et irremplaçable.

Il me transmet aussi quelque chose de plus personnel : qu'un même nom de famille peut traverser des générations en portant des passions différentes mais une même conviction profonde — que comprendre le monde et le partager avec d'autres est la forme la plus haute d'existence humaine.

L'espoir, pour être réel et non pas parochial, doit traverser les frontières linguistiques.

Une idée enfermée dans une seule langue reste une idée locale, aussi juste soit-elle. Une ressource éducative disponible uniquement en anglais exclut de facto la majorité de l'humanité — non pas parce que les gens ne comprennent pas l'anglais, mais parce qu'apprendre dans sa langue maternelle est fondamentalement différent d'apprendre dans une langue étrangère, même maîtrisée. La nuance, la profondeur, le plaisir de comprendre — tout cela passe mieux dans la langue où on pense.

Je travaille en français, en néerlandais, en anglais et en allemand. Non pas parce que je maîtrise parfaitement ces quatre langues, mais parce que je crois que la multiplicité des langues est une richesse, non un obstacle. Chaque langue porte une vision du monde légèrement différente, une façon particulière de découper la réalité, des nuances intraduisibles qui enrichissent la pensée collective de l'humanité.

Cette conviction est politique. L'extrême droite est fondamentalement monolingue et monolinguiste : elle voit dans la multiplicité des langues une menace à l'unité nationale, une dilution de l'identité. Elle rêve de frontières linguistiques étanches qui coïncident avec des frontières politiques. Sa vision de la transmission est fermée : on transmet à ceux qui sont comme soi, dans la langue de la tribu, ce qui définit et exclut.

Ma vision est inverse. Transmettre, c'est s'ouvrir à l'autre dans sa langue. C'est reconnaître que ce que j'ai à dire a de la valeur pour quelqu'un qui ne me ressemble pas, qui ne vit pas où je vis, qui ne prie pas les mêmes dieux ou ne mange pas les mêmes plats. C'est le pari que le savoir et les valeurs qui le portent — la rigueur, l'honnêteté, la curiosité, la coopération — sont universellement désirables, même s'ils s'expriment différemment selon les cultures.

Bruxelles, où je vis et enseigne, est un laboratoire permanent de ce pari. Ville officiellement bilingue, réellement multilingue, traversée par des dizaines de communautés linguistiques et culturelles, elle est soit un chaos incompréhensible pour ceux qui cherchent la pureté identitaire, soit une extraordinaire richesse pour ceux qui ont appris à naviguer dans la complexité. Je me range résolument du côté des seconds.

C'est ce que nous voulons incarner avec EducaLibre 2026, la conférence européenne sur les logiciels libres en éducation que nous organisons à l'ULB à Bruxelles du 4 au 6 juillet 2026. Nous attendons entre cinq cents et huit cents participants de toute l'Europe — enseignants, chercheurs, développeurs, décideurs politiques, citoyens engagés — qui ont en commun la conviction que l'éducation ne peut pas être souveraine si ses outils numériques ne le sont pas. Ce rassemblement sera multilingue, délibérément, parce que nous pensons que la diversité linguistique est une force et non une faiblesse.

Il y a une forme de transmission que je n'ai pas encore mentionnée et qui me semble pourtant centrale : la musique.

Ma compagne Catherine dirige une académie de musique. Elle est pianiste, flûtiste traversière et chanteuse alto. Notre vie commune est baignée de musique — répétitions, concerts, discussions sur l'interprétation, sur la relation entre le musicien et la partition, sur ce que c'est que de jouer un morceau composé il y a trois siècles d'une façon qui lui restitue sa vie. Je joue moi-même de la flûte traversière, et je compose des chansons avec un collègue.

Nous accueillons cette année pour la troisième fois un concurrent au concours Reine Élisabeth. Ce geste — ouvrir sa maison à un musicien venu d'ailleurs, souvent de très loin, pour qu'il puisse se concentrer sur son art dans les semaines les plus intenses de sa vie — est lui aussi une forme de transmission. On ne lui donne pas un cours. On lui offre un espace, une présence, une humanité quotidienne au moment où il en a le plus besoin. Et quelque chose passe, silencieusement, dans les deux sens.

Ce n'est pas sans ironie — ou sans signe — que le concours Reine Élisabeth et la Fondation Égyptologique Reine Élisabeth que dirigeait mon grand-père Pierre Gilbert portent le même nom. La même reine, patronne à la fois de l'excellence musicale et de l'exploration des civilisations disparues. Comme si, dans ma propre vie, deux fils de transmission différents — la musique et l'égyptologie — se rejoignaient autour d'une même figure tutélaire.

Ce n'est pas une métaphore. C'est la vie réelle, qui a ce talent pour tisser des cohérences que nous ne voyons qu'après coup.

Ce n'est pas une activité annexe ou un délassement. C'est une réflexion sur la transmission par une autre voie que les mots.

La musique transmet ce que le langage ordinaire ne peut pas dire. Elle communique des états intérieurs, des émotions, des intuitions sur le monde qui résistent à la paraphrase. Quand Bach compose une partite pour violon seul, il transmet quelque chose sur la structure de l'univers et de l'âme humaine que plusieurs volumes de philosophie ne rendraient pas de la même façon. Quand une chanson populaire traverse les générations — qu'elle soit bretonne, congolaise, brésilienne ou irlandaise —, elle porte une mémoire collective qui survit à la disparition des individus.

La transmission musicale a ceci de particulier qu'elle exige la présence et l'engagement du corps. On n'apprend pas la musique en lisant des livres sur la musique. On l'apprend en jouant, en chantant, en écoutant, en répétant, en se trompant et en recommençant. Elle impose une temporalité lente, une pratique patiente, un rapport à l'erreur qui n'est pas la honte mais la matière première du progrès.

À une époque où tout est conçu pour être consommé rapidement, sans effort, sans engagement du corps et de la durée, la transmission musicale est en elle-même une forme de résistance culturelle.

Pierre Gilbert était lui-même écrivain et poète autant qu'égyptologue — c'est-à-dire qu'il avait compris que la connaissance scientifique et la sensibilité artistique ne sont pas deux territoires séparés, mais deux façons complémentaires de s'approcher de la vérité. Cette intuition, je la retrouve dans mon propre parcours : le physicien qui enseigne les mathématiques par la navigation, qui compose des chansons, qui travaille sur une bande dessinée. Ce ne sont pas des activités disparates. Ce sont des variations sur un même thème — la conviction que comprendre et créer sont des gestes frères.

Il faut être précis, parce que le mot “transmission” peut être récupéré par des discours réactionnaires qui n'ont rien à voir avec ce que je défends ici.

La transmission authentique n'est pas la reproduction. Elle n'est pas la nostalgie. Elle n'est pas le refus du changement. Elle n'est pas la perpétuation des hiérarchies et des injustices sous prétexte de continuité.

Les conservatismes de droite se présentent souvent comme des défenseurs de la transmission : “nous défendons les valeurs traditionnelles”, “nous préservons l'héritage”, “nous protégeons ce qui a été construit par nos ancêtres.” Mais il y a une confusion fondamentale dans ce discours entre la transmission et la répétition.

Transmettre, ce n'est pas dire : “fais comme moi, comme nos pères, comme nos grands-pères.” C'est dire : “voici ce que j'ai compris, voici les outils que j'ai forgés ou reçus, voici les erreurs que j'ai faites et celles qu'ont faites ceux qui m'ont précédé — maintenant fais mieux.”

La transmission authentique inclut la transmission des erreurs, des injustices, des impasses. On ne peut pas transmettre honnêtement l'histoire de l'Europe sans transmettre l'esclavage, le colonialisme, l'Holocauste. On ne peut pas transmettre la culture scientifique sans transmettre les théories qui ont été infirmées, les préjugés qui ont retardé la connaissance, les fraudes qui ont terni des institutions. On ne peut pas transmettre la démocratie sans transmettre les fois où elle a failli, où elle a exclu, où elle a servi de masque à l'oppression.

Cette transmission critique — honnête, complexe, inconfortable — est précisément ce que les populismes de droite refusent. Ils veulent une transmission sélective, expurgée, flatteuse, qui construit un passé imaginaire à la hauteur de leurs désirs identitaires.

La transmission authentique produit, au contraire, des êtres capables de désaccord, de dépassement, d'invention. Des êtres qui ne se laissent pas facilement gouverner par la peur ou par la nostalgie, parce qu'ils ont reçu les outils pour comprendre la complexité et pour agir dans l'incertitude.

C'est pour cette raison que toute forme de régime autoritaire commence par s'attaquer à l'éducation : aux enseignants indépendants, aux universités critiques, aux bibliothèques, aux journalistes, aux artistes. Ce n'est pas un hasard. C'est une stratégie cohérente. Ceux qui veulent le pouvoir absolu savent que la transmission libre est leur ennemi naturel.

Je veux aborder une question qui me préoccupe profondément et qui me semble insuffisamment traitée dans le débat public : la transformation numérique de la transmission.

Nous sommes en train de déléguer une part croissante de notre transmission culturelle et éducative à des systèmes conçus par un petit nombre d'entreprises privées américaines, selon des logiques commerciales qui n'ont aucun rapport avec le bien commun.

Les algorithmes des réseaux sociaux sont conçus pour maximiser l'engagement — ce qui, dans les faits, signifie maximiser les émotions fortes, la controverse, l'indignation. Ils ne sont pas conçus pour favoriser la compréhension, la nuance, la construction patiente de savoirs. Ils sont des machines à court-circuit de la transmission profonde.

Les outils numériques propriétaires qui envahissent les écoles — suites bureautiques, plateformes de gestion des apprentissages, applications éducatives — créent des dépendances technologiques et commerciales qui compromettent la souveraineté des établissements, des enseignants et des élèves. Un élève qui a appris à travailler uniquement dans l'environnement Microsoft ou Google n'a pas appris à utiliser un outil : il a appris à être utilisateur d'une marque. La nuance est considérable.

J'enseigne l'informatique dans une haute école depuis 2011. Je vois chaque année des étudiants arriver avec une maîtrise de surface des outils numériques les plus courants, et une méconnaissance presque totale de ce qui se passe “sous le capot” — comment fonctionnent les algorithmes qui gouvernent leur fil d'actualité, comment leurs données personnelles sont collectées et utilisées, comment les logiciels qu'ils utilisent ont été construits et par qui. Ce n'est pas de l'ignorance fautive. C'est le résultat d'un système qui a préféré former des consommateurs plutôt que des citoyens numériques.

L'émergence de l'intelligence artificielle générative ajoute une couche supplémentaire de complexité. Ces systèmes peuvent produire du texte, des images, de la musique, du code, en quantité illimitée et à grande vitesse. Ils peuvent être des outils extraordinaires de transmission et d'apprentissage — j'en utilise moi-même dans ma pratique pédagogique. Mais ils peuvent aussi, mal utilisés ou mal régulés, court-circuiter le processus même de la transmission : pourquoi apprendre à rédiger si la machine rédige à ma place ? Pourquoi apprendre à raisonner si la machine raisonne pour moi ?

La réponse à cette question n'est pas de rejeter les outils. C'est de poser clairement ce que nous voulons transmettre : non pas des compétences opérationnelles qui seront rendues obsolètes par la prochaine version d'un logiciel, mais des capacités de compréhension, de jugement, d'adaptation et de création qui font la richesse irremplaçable de l'intelligence humaine.

Et pour cela, nous avons besoin d'outils numériques qui servent la transmission plutôt que de la remplacer — des outils libres, transparents, modifiables, dont le fonctionnement peut être compris et enseigné, dont le code source est ouvert à l'inspection et à la critique. Des outils qui appartiennent à la communauté qui les utilise, et non à des actionnaires dont les intérêts ne coïncident pas avec l'intérêt général.

C'est le sens de mon engagement depuis plus de vingt-cinq ans dans le mouvement du logiciel libre — un engagement qui n'est pas seulement technique, mais profondément pédagogique et politique.

J'entends souvent autour de moi une forme de désespoir cultivé, presque de bon goût. Être pessimiste, c'est être lucide. Être optimiste, c'est être naïf. Le monde va mal — et il y a en effet beaucoup de raisons de le croire.

Mais je veux défendre une position différente. Non pas un optimisme béat qui ignorerait les périls réels. Mais une conviction que l'espoir, au sens où il peut réellement changer le cours des choses, n'est pas un sentiment. C'est une pratique.

L'espoir pratique, c'est entrer dans une salle de cours le matin avec la conviction que les personnes devant soi méritent d'apprendre, même quand c'est difficile, même quand les moyens manquent, même quand les politiques éducatives vont dans le mauvais sens. C'est publier un cours sous licence libre, sachant qu'on ne saura jamais qui s'en emparera ni ce qu'il en fera. C'est apprendre soi-même — une langue, un logiciel libre, les mathématiques de la navigation — pour rester du côté de ceux qui croient encore que comprendre est possible et désirable.

C'est construire, brique par brique, les institutions et les communs qui permettront à d'autres, après nous, de transmettre à leur tour. Université libre. Encyclopédie libre. Logiciels libres. Ressources éducatives libres. Culture libre.

C'est raconter les histoires qui méritent d'être racontées — comme celle de Pierre Gilbert, qui a passé sa vie à faire parler les morts pour les vivants, à rendre proches les hommes et les oeuvres du passé, à convaincre ses contemporains que les civilisations disparues avaient encore quelque chose d'essentiel à nous dire.

C'est composer une chanson. Écrire une bande dessinée. Réparer un voilier pour qu'il continue à naviguer. Écrire une ligne de code qui restera utile après soi.

Toutes ces actions ont en commun qu'elles s'inscrivent dans une temporalité plus longue que le cycle électoral ou l'algorithme de recommandation. Elles supposent que l'avenir existe, qu'il mérite qu'on le prépare, qu'on peut agir aujourd'hui pour quelqu'un qu'on ne connaîtra jamais.

C'est cela, la transmission. Et c'est, en ce moment difficile de l'histoire humaine, peut-être l'acte le plus révolutionnaire et le plus nécessaire.

Je ne veux pas conclure par des abstractions. Voici ce que des personnes ordinaires — enseignants, parents, citoyens, créateurs — peuvent faire, maintenant, pour participer à cette transmission espérante.

Enseigner ce qu'on sait, dans quelque contexte que ce soit — formel ou informel, à des enfants ou à des adultes, en classe ou sur internet ou dans un café. La transmission ne nécessite pas de diplôme ni d'institution. Elle nécessite une connaissance réelle et le désir sincère de la partager.

Publier ce qu'on crée sous licence libre. Un document, un cours, une image, un morceau de musique, un programme informatique. Choisir une licence Creative Commons plutôt que “tous droits réservés”. Contribuer à Wikipedia, à OpenStreetMap, à un projet de logiciel libre. Chaque contribution, aussi modeste soit-elle, tisse un fil dans le réseau des communs.

Exiger la souveraineté numérique pour nos enfants et nos élèves. Demander aux écoles, aux municipalités, aux administrations publiques qu'elles utilisent des logiciels libres. Refuser que l'éducation de nos enfants soit subordonnée aux intérêts commerciaux de multinationales étrangères. C'est une question politique, et elle mérite d'être posée comme telle aux élus et aux directions d'établissements.

Apprendre une langue. Lire un auteur qui ne vient pas de son pays, de sa culture, de son siècle. S'exposer délibérément à des visions du monde différentes de la sienne, non pas pour les adopter, mais pour enrichir sa propre compréhension et sa propre capacité d'empathie.

Transmettre la complexité plutôt que la simplification. Résister à la tentation de donner des réponses simples à des questions complexes. Dire “je ne sais pas” quand on ne sait pas. Dire “c'est compliqué” quand c'est compliqué. Cette honnêteté épistémique est, à sa façon, un acte politique dans un monde saturé de certitudes performatives.

Soutenir les institutions de transmission libre : les bibliothèques publiques, les universités, les journaux d'investigation, les créateurs qui publient sous licence libre. Ces institutions sont fragiles. Elles méritent notre attention et notre engagement actif, pas seulement notre bienveillance passive.

Et enfin : faire confiance. Faire confiance aux jeunes, à leur capacité d'apprendre et d'agir. Faire confiance aux autres, à leur capacité de recevoir et de faire quelque chose de ce qu'on leur donne. Faire confiance à l'avenir, non pas parce qu'il sera certainement bon, mais parce que cette confiance est la condition sans laquelle on ne fait rien pour qu'il le soit.

La Digithèque de l'ULB a mis en ligne les oeuvres de Pierre Gilbert pour que tous puissent y accéder librement. Sa famille, l'université et plusieurs institutions ont choisi l'ouverture plutôt que la rétention. Ce geste simple — rendre accessible ce qui aurait pu rester dans des archives fermées — est une métaphore de tout ce que je veux dire ici.

La transmission est l'acte par lequel nous affirmons que l'humanité mérite de continuer. Et cette affirmation, en ce moment, est à la fois la plus modeste et la plus audacieuse des postures politiques.

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Nicolas Pettiaux est docteur en physique et titulaire d'un master en gestion de l'Université libre de Bruxelles. Depuis 1988, il enseigne la physique, les mathématiques, l'informatique et la programmation dans le secondaire, le supérieur non universitaire et l'universitaire. Il est maître-assistant à la Haute École Bruxelles-Brabant (HE2B), collaborateur scientifique du laboratoire LISA de l'École polytechnique de l'ULB, et président de l'ASBL EduCode. Représentant officiel de Creative Commons en Belgique, il milite depuis plus de vingt-cinq ans pour les logiciels libres, les standards ouverts et l'open access dans l'éducation. Il organise EducaLibre 2026, conférence européenne sur les logiciels libres en éducation, à l'ULB Bruxelles du 4 au 6 juillet 2026 educalibre.eu.

Cette carte blanche est publiée sous licence https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/ CC-BY-SA 4.0.