Il existe en Belgique des décrets qui protègent certains titres et appellations — le mot « université » en est l'exemple le plus emblématique. L'intention est louable : éviter que des officines commerciales ne vendent des diplômes au rabais à des étudiants crédules, que des établissements fantômes ne se parent de la respectabilité d'une institution académique sans en avoir ni les moyens ni les exigences. Ces décrets ont leur utilité. Ils ont sans doute évité bien des arnaques.

Mais ils entretiennent une confusion dangereuse : celle qui consiste à croire qu'une institution reconnue est, par définition, une institution de qualité, et qu'un diplôme légalement délivré atteste réellement d'une compétence.

Ce n'est pas vrai. Et nous le voyons tous les jours.

Qu'une université soit reconnue par le décret, qu'elle figure sur la liste officielle des établissements habilités à délivrer des grades académiques, cela signifie qu'elle respecte un certain nombre de critères formels : des structures administratives, des programmes validés, des enseignants portant les titres requis. Cela ne dit rien — ou si peu — de la qualité réelle de l'enseignement dispensé, de la rigueur des évaluations, de l'exigence intellectuelle cultivée dans les amphithéâtres et les salles de travaux pratiques.

Or la qualité d'un enseignement, c'est une tout autre affaire. C'est la capacité d'un professeur à transmettre non seulement un savoir, mais une façon de penser. C'est la liberté intellectuelle accordée aux étudiants de douter, de contredire, de chercher par eux-mêmes. C'est la cohérence entre ce qui est évalué et ce qui est enseigné. C'est l'honnêteté du regard porté sur les limites de la discipline elle-même.

Aucun décret ne mesure cela. Aucune accréditation ne le garantit.

Le diplôme est une convention. Il dit : « cette personne a suivi tel cursus, a été évaluée selon telles modalités, et a satisfait aux exigences définies par telle institution. » Rien de plus. Rien, en tout cas, sur ce que cette personne sait vraiment faire, sur la façon dont elle pense, sur sa capacité à résoudre des problèmes nouveaux, à travailler avec d'autres, à reconnaître ses propres erreurs.

La société a besoin de cette convention. Elle simplifie des décisions complexes — à qui confier un poste, qui admettre à une formation avancée, à qui faire confiance dans un domaine technique ou médical. Mais elle est fragile, parce qu'elle repose sur un présupposé de plus en plus difficile à maintenir : que les institutions qui délivrent des diplômes évaluent réellement ce qu'elles sont censées évaluer.

Ce présupposé est mis à mal par plusieurs tendances convergentes.

La massification de l'enseignement supérieur a conduit, dans de nombreuses filières, à une pression implicite à ne pas échouer trop d'étudiants — pour des raisons financières, politiques, ou simplement par souci de ne pas décourager des jeunes déjà fragilisés. Le résultat est une dévaluation silencieuse des exigences, que les enseignants eux-mêmes observent avec inquiétude mais rarement avec les moyens d'y remédier.

La logique gestionnaire qui s'est emparée de l'université — indicateurs de performance, taux de réussite, satisfaction étudiante mesurée comme satisfaction clientèle — a introduit des incitations perverses qui jouent contre la rigueur. Un étudiant qui échoue est un étudiant insatisfait. Un professeur exigeant est un professeur « difficile ». Un programme dense est un programme « peu accessible ».

Et puis il y a la réalité de terrain que tout enseignant connaît : des étudiants qui obtiennent leur diplôme sans maîtriser les fondamentaux de leur discipline, des jurys qui délibèrent sous la pression du temps et du nombre, des mémoires acceptables mais médiocres parce que les encadrants n'ont plus le temps d'exiger mieux.

On le voit dans les entreprises, où des recruteurs confient qu'un diplôme de master ne leur dit plus grand-chose sur la capacité d'un candidat à travailler réellement. On le voit dans les rédactions, où des journalistes titulaires d'un master en communication ne distinguent pas une corrélation d'une causalité. On le voit dans les administrations, où des fonctionnaires qualifiés sur le papier peinent à rédiger un document clair. On le voit dans les salles de classe, où des enseignants récemment diplômés découvrent qu'ils n'ont reçu quasiment aucune formation à l'acte même d'enseigner.

Et on le voit, à l'inverse, dans des personnes sans diplôme — ou avec des diplômes d'institutions moins « reconnues » — qui font preuve d'une compétence, d'une rigueur et d'une intelligence du réel qui feraient honte à bien des titulaires d'un doctorat.

Cela ne signifie pas qu'il faut abolir les diplômes ni démanteler les institutions. Cela signifie qu'il faut cesser de confondre la forme et le fond, la reconnaissance légale et la qualité effective, le titre et la compétence.

Il faut surtout que les institutions elles-mêmes — et les personnes qui les font vivre, enseignants, chercheurs, administrateurs — résistent à la tentation confortable de s'abriter derrière leur reconnaissance officielle pour se dispenser d'un regard critique sur leur propre travail.

La protection du mot « université » par la loi est une mesure de police commerciale. C'est nécessaire. Mais ce n'est pas suffisant, et ce n'est surtout pas une garantie de quoi que ce soit sur le plan intellectuel.

La vraie question n'est pas : « cette institution est-elle reconnue ? » La vraie question est : « que sait réellement faire cette personne, et comment le sait-on ? »

À cette question-là, aucun décret ne répond à notre place.